Autor: Vitor da Fonseca
7.ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
Introdução — Educação Cognitiva, Por que e Para
quê?
Abordar a cognição e a aprendizagem numa perspectiva de educação cognitiva com uma visão multifacetada que inclua uma introdução teórica com bases filogenéticas e neuropsicológicas e que integre duas componentes práticas: um novo modelo de diagnóstico do potencial de aprendizagem e uma nova intervenção pedagógica não são tarefa fácil, num momento de grandes incertezas e de grandes desafios educacionais. Conscientes deste risco, procuramos neste pequeno livro levantar questões sobre tão importantes paradigmas e apontar um rumo possível e viável à luz de algumas pesquisas que vamos realizando no plano da clínica psicopedagógica.
Aprender a refletir, a raciocinar, a utilizar estratégias de resolução
de problemas para adaptarmos as novas gerações para aprenderem mais, melhor e
de forma diferente e flexível, é uma necessidade fundamental da educação e,
provavelmente, a tarefa mais relevante da escola. Todo estudante tem o direito
de desenvolver ao máximo o seu potencial cognitivo e os governos têm a responsabilidade
de lhe garantir oportunidades e meios adequados para o fazer.
Assumimos a posição de que não basta frequentar a escola para
desenvolver as funções ou aptidões cognitivas, apesar de
todos os conteúdos e níveis de ensino as reclamarem, e a maioria dos seus
agentes as exigirem para atingir sucesso e aproveitamento escolar.
Efetivamente, a perspectiva da educação cognitiva, que pode e deve
atravessar todos os níveis de ensino desde a Educação Infantil ao Ensino
Superior, ilustra o famigerado conceito de Pigmaleão, pois a sua filosofia e os
seus pressupostos assentam num princípio básico, a crença no estudante como ser
aprendente, como um indivíduo dotado intrinsecamente de capacidades e orientado
contextualmente para aprender e para mudar.
A educação cognitiva encerra uma visão dialógica do desenvolvimento cognitivo
humano, uma construtivista e outra coconstrutivista. A construtivista,
inspirada em Piaget, visa a construção centrípeta, significativa e estruturada
do conhecimento, e não a pura acumulação acrítica de dados de informação. A
coconstrutivista, inspirada em Vygotsky, reforça a construção centrífuga do
conhecimento com base em interações sociais interiorizadas e mediatizadas
envolvendo um diálogo intencional entre indivíduos experientes e inexperientes.
Trata-se dum processo de ensino-aprendizagem inovador que recorre à poção de conflito sociocognitivo de Doise, aceitando a coexistência de várias abordagens e de vários pontos de vista sobre o mesmo problema ou matéria de conhecimento, sugerindo a emergência de dúvidas, de discussões e de debates sem tensão e com respeito mútuo, que se tornam potenciadores do desenvolvimento cognitivo mais convivencializado e cooperativo.
A escola e a maioria das instituições sociais envolvidas na formação e
na qualificação dos recursos humanos têm negligenciado as vantagens da educação
cognitiva, que basicamente não ensina conteúdos disciplinares ou matérias de
conhecimento, mas, ao contrário, visa desenvolver e maximizar os processos de
captação, integração, elaboração e expressão de informação, no fundo, tudo o
que se pode definir como aprendizagem.
Apesar de a educação cognitiva ter tradições e uma herança de quase cem
anos, a aplicação dos seus conceitos à educação regular e nas salas de aula
comuns é relativamente recente, e, entre nós, ainda não consta dos currículos
de ensino.
A educação cognitiva, visando de forma harmoniosa o desenvolvimento
cognitivo e emocional dos indivíduos, tem como finalidade principal
proporcionar e fornecer ferramentas psicológicas que permitam maximizar a capacidade
de aprender a aprender, de aprender a pensar e a refletir, de aprender a
transferir e a generalizar conhecimentos e de aprender a estudar e a comunicar,
muito mais do que a memorizar e reproduzir informação.
A
educação cognitiva transforma o professor num mediatizador, num investigador em
ação, algo que pretende mudar o seu estatuto socioprofissional, a sua própria
formação (inicial ou em exercício) e mesmo a sua higiene mental. Por essência
ela deveria constituir-se como o núcleo preferencial de formação para os
professores de apoio pedagógico acrescido, vocacionalmente orientados para o
acompanhamento dos estudantes com problemas de aprendizagem e de comportamento e
com baixo rendimento.
A educação cognitiva acaba com o discurso esquizofrênico entre a teoria
e a prática e pretende paralelamente, em termos de reforma educativa,
solucionar os graves problemas do insucesso escolar, que afetam não os políticos,
os conferencistas ou os investigadores de educação, mas fundamentalmente os
seus "clientes". Como nova corrente pedagógica, em muitos países já
perfeitamente implementada no ensino regular como uma disciplina de charneira,
a educação cognitiva consubstancia um modelo de educação cooperativa e não
competitiva, dado que reforça a aprendizagem como um processo de constrição e
aquisição de conhecimento baseado na interação dos seus vários intervenientes,
conjugando dinamicamente vários níveis de competência cognitiva.
Ele não pretende apenas enfocar a assimilação do conhecimento, mas
desenvolver competências de resolução de problemas, o que pressupõe o treino de
processos e subprocessos cognitivos, isto é, de funções, habilidades e aptidões
de captação, integração, planificação e comunicação de informação, atuando em
todas as suas componentes de forma sistêmica e estruturada.
Partindo de uma concepção dinâmica do potencial de aprendizagem, e não
de uma concepção estática ou imutável, muito diferente portanto da perspectiva
psicológica tradicional do quociente intelectual (QI), que assume uma medição
fixa e puramente classificativa da inteligência e de muito pouca utilidade
habilitativa ou pedagógica, a educação cognitiva considera a avaliação do
potencial como um momento privilegiado de aprendizagem e de modificabilidade,
pois não se limita a consumir e a utilizar testes e a conjeturar sobre o futuro
de seres humanos com base em informações por vezes demasiado fixas, conclusivas
e retrospectivas.
Defendendo uma relação de mediatização e de interação intencional, dita
pedagógica, portanto, entre o observador e o observado, o ato de avaliar é
entendido como um ato de cooperação entre um ser experiente (observador) e um
ser inexperiente (observado), onde o observador não se limita a colocar
situações-problema ao observado e a medir ou a registrar as suas respostas.
Nesta concepção educacional, o diagnóstico psicopedagógico, que deve
anteceder a intervenção cognitiva, tende a transformar os observadores
(psicólogos, professores, terapeutas, etc.) em pesquisadores críticos sobre
como os observados (estudantes, formandos, etc.) se colocam perante as
situações de observação, sobre como eles utilizam os seus recursos cognitivos,
como atendem e percebem os dados do problema, como os processam, os analisam,
os comparam, os relacionam, os categorizam, e que estratégias colocam em jogo
para elaborar, planificar e antecipar as respostas, e como fazem uso de procedimentos
de verificação e de controle para exprimirem as suas respostas ou soluções. A
finalidade última da observação psicopedagógica está em aproximar-se da arquitetura
cognitiva do indivíduo observado.
A partir do perfil ou do estilo cognitivo apurado do observado, onde
deve ressaltar o balanço das aptidões fortes e fracas, a preocupação central do
processo de observação deve enfatizar as componentes do ato mental no seu todo,
isto é, das funções de atenção e captação (input), de integração e elaboração
(processamento) e de planificação e expressão (output) de informação,
concebidas como aptidões para a construção do conhecimento.
Com base no nível básico de aptidão cognitiva (Nibac), a prescrição da
intervenção individualizada que consubstancia a educação cognitiva deve então
ser desenhada com o objetivo de enriquecer, potencializar, otimizar e maximizar
tal capacidade de processar informação, ou seja, visa a modificabilidade
estrutural da aprendizagem do observado.
A educação cognitiva enquadrada dentro destes pressupostos teóricos e
práticos tende a evitar experiências de aprendizagem de insucesso e de
fracasso, com todas as consequências emocionais desviantes que se conhecem, uma
vez que pretende essencialmente produzir modificabilidade no nível básico de
aptidão cognitiva.
Com a observação dinâmica pretende-se atingir uma compreensão mais ou
menos aproximada do estilo e do perfil cognitivo dos indivíduos observados,
sendo posteriormente mais fácil desenhar um plano de intervenção cognitiva
individualizado (Pici), tendo como preocupação reforçar e ampliar as suas áreas
fortes, desenvolvendo nelas estruturas mais complexas e diversificadas, ao mesmo
tempo que se consolidam os seus alicerces motivacionais e se sustentam com mais
segurança as suas autoimagens, fator energético fundamental do ato mental.
A educação cognitiva, por consequência, evita o perigo de os estudantes
serem sujeitos a experiências de aprendizagem ou a currículos de matérias e de
disciplinas para os quais não possuem as pré-aptidões necessárias, exatamente
porque, ao não ensinar conteúdos, mas essencialmente estratégias cognitivas de
processamento de informação, ela garante a prontidão cognitiva indispensável
para ter êxito na aprendizagem de qualquer disciplina, seja ela de maior ênfase
simbólico-verbal ou não. Em síntese, a educação cognitiva faz a diferença,
porque está comprometida com a expansão do potencial de aprendizagem dos
estudantes e não com a assimilação ou reprodução acrítica e irrefletida de
conhecimentos.
Para além de desenvolver funções cognitivas fundamentais e básicas, a
educação cognitiva visa promover e enriquecer o pensamento criativo e a
resolução de problemas dos estudantes, algo essencial para o seu futuro, em que
o conhecimento tende cada vez a ser mais incerto e questionável.
A educação cognitiva torna-se crucial para a escola regular, a sua
sobrevivência como sistema de formação de recursos humanos em qualquer grau ou
nível requer um currículo cognitivo enfocado para o desenvolvimento de funções
que estão na origem de processos de aprendizagem simbólicos e superiores, pois
ele não só melhora a cognição, como melhora a motivação para aprender a
aprender (FONSECA, 1998, 1996a), e, por empatia funcional, também melhora as
relações interpessoais, e pode, com eficácia, travar, ou pelo menos reduzir, os
deficientes encaminhamentos para situações escolares de exclusão social ou de
estigmatização e discriminação negativa.
A educação cognitiva compreende portanto a aplicação da teoria cognitiva
a todos os métodos de ensino, podendo abranger todas as disciplinas, pois
procura colocar e explorar situações que permitam, no fundo, aprender a
aprender e a resolver problemas.
Aprender a aprender
envolve essencialmente:
1) Focar a atenção para captar o máximo de informação a partir do conjunto de estímulos em presença;
2) Formular estratégias exequíveis para lidar com a tarefa;
3) Estabelecer e planificar estratégias;
4) Monitorizar a performance cognitiva até atingir o objetivo;
5) Examinar toda informação disponível;
6) Aplicar procedimentos sistemáticos para resolver o problema em causa e verificar a sua adequabilidade.
Resolver problemas
envolve fundamentalmente:
1) Receber e interpretar dados e produzir procedimentos para lidar com o problema (fase de input);
2) Criar operações e processos relacionados com as tarefas inerentes ao problema (fase de integração e de planificação);
3) Aquisição de competências para solucionar o problema (fase de output).
Trata-se portanto de conceitos cognitivos já em prática em muitos
contextos, nomeadamente em empresas, instituições e organizações ligadas à
pesquisa e à inovação; o problema está em aplicá-los, de forma sistemática,
igualmente no seio da escola e da sala de aula, onde se reconhece cada vez mais
a necessidade de ensinar aos estudantes e aos professores processos de
planificação e de tomada de decisão.
Em resumo, este pequeno livro procura introduzir conceitos teóricos,
procedimentos de avaliação dinâmica e de pedagogia mediatizada, que podem ser
agrupados como componentes de uma educação cognitiva. Em termos gerais, a
educação cognitiva refere-se à aplicação da teoria cognitiva, aos procedimentos
de avaliação, de instrução, de reeducação e de prática clínica dentro do campo
da educação.
Este trabalho encontra-se dividido em três segmentos principais: o
primeiro apresenta alguns conceitos teóricos sobre a abordagem cognitiva da
aprendizagem, nos seus paradigmas filogenéticos e neuropsicológicos; o segundo
trata dos pressupostos filosóficos, culturais e metodológicos da avaliação
psicopedagógica dinâmica do potencial de aprendizagem e das suas diferenças com
a avaliação estandardizada tradicional e o terceiro dedica-se aos aspectos pedagógicos
da mediatização e aos seus critérios de interação.
Este livro, na linha de outro que já publicamos sobre educação cognitiva
(FONSECA, 1998), é dirigido a pro- fissionais e a estudantes de psicologia, de
pedagogia, de educação especial e reabilitação e disciplinas afins; trata-se de
mais um contributo de introdução ao campo, de- corrente de várias conferências
e cursos que vamos realizando em diversos contextos.
Demais itens e subitens
1 — Modificabilidade cognitiva: abordagem neuropsicológica da
aprendizagem humana
1.
A emergência da cognição: alguns pressupostos filogenéticos
2. Organização neuropsicológica da cognição: a abordagem luriana
3. Abordagem cognitiva da aprendizagem humana
2 — Avaliação psicopedagógica dinâmica
1. Pressupostos filosóficos e culturais da avaliação psicopedagógica
dinâmica
2. A APPD e a zona de desenvolvimento proximal
3. A APPD como detecção do potencial de aprendizagem
4. Diferenças entre a APPD e a avaliação estandardizada tradicional
5. Agenda para o futuro da APPD
3 — Pedagogia mediatizada
1. Sociogênese e aprendizagem
2. Aprendizagem e mediatização
3. Critérios da pedagogia mediatizada
4.
Finalidades da pedagogia mediatizada
5. Algumas diferenças das interações mediatizadas na família e na escola
6.
Alguns exemplos de mediatização
4
— Dificuldades de aprendizagem: o papel do cérebro na aprendizagem
1. Introdução
2. Parâmetros de definição
3. Problemas de processamento de informação: o papel do cérebro na
aprendizagem
4. Identificação precoce e avaliação psicopedagógica dinâmica
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